Reggio Emilia õpetajad on raamatus ”The Hundred Languages of Children“ (Carolyn Edwards, Lella Gandini, et al. 2011) jaganud oma töökogemust ja strateegiaid, kuidas muuta õppimine avatuks ja dialoogil põhinevaks. Allpool olevad strateegiad kajastavad Reggio Emilia pedagoogika töövõtteid ja metoodilisi näpunäiteid, mis seovad teooria ja praktika laste õppimise protsesside toetamisel.
JOONISTAMINE: kõigepealt aitab õpetaja lastel luua seose joonistatud eseme või sündmusega, milleks võib olla näiteks reis moonipõllule, enese tähelepanelik vaatlemine peeglist või jooksmine läbi Malaguzzi keskuses asuva tühja ruumi. Selle tagajärjel saab joonistusest lapse suhte väljendus eseme või sündmusega, mitte lihtsalt vaatlemisel nähtu väljendus. Seda suhet vahendatakse sageli väikeste elusolendite abil, näiteks maapinnal olevate sipelgate, Malaguzzi keskuses elava lepatriinu, lõbustuspargis olevate lindude või emapuu juurde tagasi igatseva murdunud puuoksa kaudu.
TEHNIKA, KUIDAS KUNSTI KASUTADA KOMMUNIKATSIOONI VAHENDAJANA: väikestel lastel on väga palju võimalusi meediume (millegi vahendamise võimalusi) ja materjale uurida ning kui õpetaja näeb vajadust, õpetatakse lastele pigem otse, kuidas kunstivahendeid kasutada. Näiteks väikese koguse värvi panemist pintslile või näidatakse/öeldakse kuidas voolida savist ussikest. Hoolikus ja hoolsus kunstimaterjalide kasutamisel põhineb Vea Vecchi käsitlusel esteetikast kui empaatia ja tundlikkuse väljendusest.
MEEDIUMI KASUTAMISEL LEITUD LAHENDUSED. Vanemaid lapsi, kes on põhitehnikad selgeks õppinud, julgustatakse lahendusi välja mõtlema. Õpetaja dokumenteerib laste lahendused ja käsitleb tegevuse käigus avaldunud mõtlemist tegevuse eesmärgina. Ühel juhul avastas õpetaja neli insenertehnilist lahendust, kuidas savist puutüvedele, mis olid alguses okste hoidmiseks liiga haprad, kinnitada oksi.
KORDAMINE JA TEADMISTE KOOSKONSTRUEERIMINE: õpetaja on rohkem huvitatud sellest, et aidata lastel teadvustada tehtud valikuid ja oletusi, kui et lastele õigete vastuste või kõige tõhusamate protseduuride õpetamisest. Selline lähenemine loob vastastikust arutelu ja teadmiste kooskonstrueerimist võimaldava tegevuskultuuri.
KOHANDATUD ÕPE: Mõistetakse, et õppimisraskustega laste õpetamine nõuab millegi uue õppimise alguses, näiteks õige verbivormi õppimisel või teiste laste nimede meeles pidamisel, tegevuse kohandamist nende laste võimetele vastavaks. Need didaktilised hetked sulandatakse nii sageli kui võimalik sotsiaalsetesse kontekstidesse. Lapse funktsionaalne autonoomia ja paranenud sotsiaalsed strateegiad on siin õpetaja pikaajaliseks eesmärgiks.
JÄRGMISEL PÄEVAL: õpetajad kasutavad tõenäolisemalt eelmisel päeval dokumenteeritud episoodi jooksva päeva lähtepunktina, selle asemel, et toetuda päeva alustades raamatust pärit tegevustele või anda tunde. Enne dokumenteeritud episoodi kasutamist vähemalt kaks täiskasvanut arutlevad selle üle ja leiavad ühiselt, mis on dokumenteeritud episoodi aluseks olev suur idee.
METAFOORI ROLL: Õpetajad märkavad laste metafoorset kõnet ja ei jäta seda tähelepanuta. Õpetaja eeldab, et metafoor pärineb autentsest maailmavaatest. Metafoorilist kõnet, näiteks “varas”, mida laps on öelnud muutuva varju kohta või “laisk” õrna tuule kohta, käsitatakse kui lapse leiutatud keeruliste suhete konstruktsiooni, mis väärivad analüüsimist, nende juurde tagasipöördumist ja mõttearenduse laiendamist.
„ÕPETAMINE“ VERSUS PEEGELDUS: õpetaja töötab pigem selle nimel, et suurendada laste teadlikkust oma vaatenurgast, teooriast, eeldustest ja reeglitest, mitte “hea käitumise” tagamiseks. Selleks pakutakse lapsele võimalusi oma mõtlemisega uuesti tutvuda (joonistuste, heli- ja videosalvestiste, laste vestluse, trükitud dokumentide kaudu). See mõtteviis eeldab õpetajapoolset enesekindlust ja uskumust laste võime suhtes ümber mõtestada (rekonstrueerida) oletusi või teooriaid, mis ei toimi.
MATERJALI VÕIMALUSED: õpetajad annavad lastele võimaluse väljendada sama ideed erinevate meediumite/materjalide kaudu (paber, traat, savi, puit), et nad teadvustaksid iga materjali erinevaid võimalusi – milline on ühe meediumi eelis teise ees tabamaks idee erinevaid aspekte. Näiteks armastus… Nööri abil võib tabada, kui sassis armastus võib olla, kuid volditud paber võib avada armastuse juures üllatuse aspekti.
VALGUSE TÄHTSUS: õpetajad valmistavad keskkonda ette nii, et valgus paistaks tuppa, et valgus saaks paistaks altpoolt ja läbi valguslaual olevate esemete, varjude loomiseks näidatakse valgust projektoriga põrandale ja seinale. See rõhuasetus tuleneb sügavast mõistmisest, kuidas valgus haarab meie tähelepanu, kui muudab värvi, kuju või liigub, isiklikust vaatenurgast lähtudes ning valgusest kui üldlevinud ja ühendavast allikast, mis võimaldab muidu ühendamatutel objektidel omavahel liituda.
INDIVIDUAALSUS KOLLEKTIIVIS: õpetajad on teadlikud, et lapsed soovivad leida kooskõla nende nähtuste vahel, kaotamata kumbagi. Lapsed kujundavad algselt kolonnide komplekti erinevalt, seejärel mõtestavad neid rühmana, kelle vahel ringi joosta. “Rahvahulga” projekti jaoks valmistavad lapsed palju savikujusid, millel on sarnaselt Xiani terrakota sõdalastele ainulaadsed näod, kuid need savikujud paiknevad ebaregulaarse tihedusega, mis on rahvahulgale iseloomulik. Lugematul hulgal vihmapiiskade poolt tekitatud helidel on igaühel individuaalne kujutav esitus, kuid need on kõik vihma aspektid. Õpetajad aitavad lastel mõtestada erinevusi üksikelementide kogu ja omavahel suhetes olevate grupiliikmete vahel.
PLAANID ENNE TEOSTAMIST: õpetaja võtab päevi ja nädalaid aega selleks, et aidata lastel koostada plaan, mida nad soovivad teostada. Näiteks võivad lapsed enne toa sisustamist valmistada sellekohase mudeli. Nad võivad luua visuaalselt kujutada mängureegleid või tantsusamme, et grupiga muudatuste üle paremini läbi rääkida. Nad võivad takistusraja tegemiseks kasutada arvutigraafikat, et kontrollida raja keerukust. Need plaanid aitavad välja tuua mitte ainult vigu, mida saab parandada, vaid pakuvad ka ühise platvormi grupiaruteluks.
MÕTLEMINE VERSUS OSKUSED: õpetaja jälgib, et tema töö oleks kooskõlas arusaamisega kompetentse lapse kuvandist selmet keskenduda vahe-eesmärkide saavutamisele. Kui projekt, mis esialgselt on kavandatud varjude uurimiseks, asendub pimedusest väljapääsu uurimisega, võiks pidada eesmärgiks juhul, kui lapsed saavad tegeleda kõrgema taseme mõtlemisega, hoolikalt ette valmistada esitatud kujutisi, saanud tagasi pöörduda oma mõtlemise juurde ja kinnistanud uusi ideid.
IMESTAMINE: õpetaja saab aru, et sisu peab tulema lapse sisemisest murest/vastuolust ja imestusest. Enne küsimuse moodustamist vastatud küsimus on tähenduseta vastus. Ilma algse imestamiseta jäävad faktid faktideks, mitte ei kujune tõenditeks, lahendusteks või selgitusteks.
TEADMISTE KOOSKONSTRUEERIMISE TOETAMINE: õpetaja kirjutab üles laste kommentaarid ja otsib vastandlikke seisukohti, mis võiksid tekitada huvitava arutelu. Ta võib ette lugeda mõlemad kommentaarid ja imestada valjusti nende vastuolulisuse üle. Õpetaja käsitleb arutelu ja konflikte kui dialektikat, mis viib tänu seisukohtade kooskonstrueerimisele sisu täielikuma mõistmiseni.
Dialektiline vasturääkivus on teadmiste kujunemise ja arenemise seesmine “mootor” ja edasiviiv jõud, mille ülesandeks on paljastada oponendi seisukohtades vasturääkivusi (sokraatiline meetod), ja ületada maailmaprotsesside lahtiseletamisel teesi, antiteesi ja sünteesi vasturääkivused mõtlemises (Hegeli dialektika). Seda on piisava põhjalikkusega käsitletud filosoofias, gnoseoloogias ja dialektilises loogikas, mistõttu puudub vajadus selle veelkordseks esituseks.
TESTI SOOVITAMINE: õpetaja kuulab ja toetab laste spekulatsioone. Hüpoteesi ilmnemisel võib õpetaja küsida: “Kuidas me saame teada, kas ennustus täitub?” Näiteks teevad lapsed õpetaja juhendamisel kriidiga jooni päikeselaigu liikumisest, et märkida selle edasiliikumise seaduspärasust, laduda kividega varju piirjooned, et näha, kas vari peatub, või lõigata paberist nukke ja sättida neid viisil, mis näeb välja nagu rahvahulk.
TUTTAVLIKU (MÕTTEVIISI) ÜMBERKUJUNDAMINE: õpetaja algatab mõnikord projekti või uurimise lapse jaoks tuttavliku mõtteviisi provokatiivse ümberkujundamisega. Näiteks võib ta soovitada, et teatud hoone vajab “kingitusi”, et lepatriinu juhuslikud liigutused on märk sellest, et ta võib olla “eksinud”, et tänavahelid on “muusika” või et välja kaevatud puul, mis lamab maapinnal, on “oksad“ kahes otsas.
VÄÄRARUSAAMADE VÄÄRTUS: õpetaja ei käsitle lapse väärarusaama kui midagi kokkuvõtlikult asendatavat, vaid pigem midagi, mis tuleneb huvitavast ja usutavast loogikast, mida tuleb mõista. Õpetaja ühendub lapsega tähenduste mõtestamisel, muutudes temaga justkui kaasosaliseks, läbi kuulamise ja subjektiivse suhte loomise lapsega üheskoos imestades.
GRUPIDIALOOG: õpetaja kujundab laste grupis rutiinid, paigutab rühmaruumis mööbli, loob emotsionaalse põnevuse ja moodustab alagrupid viisil, mis soodustab laste omavahelist kommunikatsiooni. Õpetajad töötavad nii, et nad ise ei oleks vestluse sõlmpunktiks. Õpetaja võib isegi soovitada grupi juhtimist sellega toimetulevale lapsele. Õpetaja aitab rühmal saada nii pädevaks kuulajaskonnaks kui ka väljendusrikaste mõtlejate grupiks. Grupidialooge sageli dokumenteeritakse ja neist võivad saada lähtekohad uurimise uuesti alustamiseks või uue kogemuse loomiseks.
RÜHMA KOOSSEIS: õpetajad ei ole paindumatud selle korraldamisel, kes lastest tegutsevad ateljees. Kes ateljees töötab, sõltub projekti edenemisest.
EMOTSIOON JA TEADMISED: õpetaja saab aru, et emotsionaalne suhe uurimise aluseks oleva ainesega on enamat kui motivatsioon, mis annab pingutustele energiat. Emotsioon kujutab endast kaudset küsimust, mis peab moodustama otsingu konteksti. Rõõm, hirm, üllatus ja vastikus ei ole midagi vähemat kui lapse sotsiaalse ja füüsilise maailma teooriate komponendid. Õpetaja tööks on integreerida kaudsed oletused, mida emotsioon esindab, projekti ja selle lahendustesse. Kuidas annaks lahendus rohkem rõõmu, vähem hirmu, muudaks vastikust või seletaks üllatust?