Olen õpetajana töötanud peaaegu 5 aastat ehk siis teisisõnu kohe-kohe saab läbi minu noor õpetaja periood. See, kuidas ma näen lapsi ja nende keskkonda on varasemaga võrreldes palju muutunud. Praegugi tunnen, et iga natukese aja tagant saan teadmisi juurde või puutun kokku uute vaatenurkadega ning minus toimub muutumine. Mõnikord on veidike aega vastupanu, siis alles transformatsioon ning seejärel leiab puuduolev tükk sobiva koha.
Oma lühikese tööaja sees olen siiski enda jaoks näinud palju. Iga aasta on olnud erinev. Õpetajana tööd alustades, kulus suur osa ajast lastega toimetamise mõistmisele. Minus kerkisid esile küsimused – mida tean teooriast? Mis on minu põhimõtted? Kuidas igapäevaselt hakkama saada? Miks ma niivõrd palju ebaõnnestun? Mida olen õppinud ebaõnnestumistest? Seega esimesel aastal oli raske näha kaugemale iseendast ja suhtest lastega. Püüdsin lapsi mõista ning aru saada, mis innustab neid tegutsema ja kuidas mina õpetajana saan olla toetajaks.
Tasapisi suutsin hakata nägema ka kaugemale. Mida õpib laps enda ümbritsevast keskkonnast ja kuidas see vanuseti erineb. Üks osa, mis mind on palju aidanud, on analüüsioskus ja selle pidev arendamine. Lisaks kindlasti ka meeskonnas olukordade läbi arutlemine, uue info otsimine, teiste praktikute kogemuste lugemine, Reggio klubis sarnaste mõtlejatega ideede ja projektide jagamine. Rühmas, kus töötan on juba aastaid suur rõhk olnud keskkonnal. Reggio Emilia pedagoogika üks põhimõtetest on “Keskkond kui kolmas õpetaja”. Seega, sattusin minagi õpetajana olukorda, kus sain kohati tunnetada seda, mida lapski. Mina olin keskkonnas, mis oli minu jaoks kui õpetaja. Minu paariline on väga põhjalikult uurinud ja tegelenud selle valdkonnaga. Mina toimetasin rühmas alguses vaatlejana. Tasapisi analüüsides ja enda jaoks mõtestades, kuidas keskkond lapsi ja ka õpetajat õpetab.
Nooremate laste puhul on peamiseks keskkonnaks rühmaruum ja õueala. Rühmaruum ise on justkui savi (materjal, mis lastele tohutult meeldib ja millega on saanud nii palju luua), mida pidevalt muudame ja veidikeseks see kivistub ning siis lisame vett ja alustame taas loomist. Ainuke, mis on püsiv, on seinad. Laste osa on sealjuures väga suur, sest neid vaadeldes oleme püüdnud paigutada rühma ümber. Saades informatsiooni nende käitumistest ja huvidest. Sisuline pool ehk seinad, mis hakkavad kõnelema, tulebki neilt. Tegelikult kõikjal ruumis võib leida laste mõtteid, ideid ja teostusi. Näiteks savist tehtud madusid või öökulle või hoopiski üks terve maailm, mis on savist loodud. Muidugi võib rühmaruumis hoopis näha pilte sellest, kuidas lapsed saviga, kui materjaliga tutvusid ja mängisid. Sellest protsessist on järel vaid emotsioon ja pildid. Grafoprojektoril tekib tihti kunsti ja lugusid, mis kestavad ainult hetke. Igal järgneval päeval kõneleb laps enda uut lugu. Tal toimub pidev õppimine, sest ta on midagi eelneval päeval grafoprojektoril mängides juurde õppinud ja tema väljendusviis muutub üha rikkalikumaks.
Keskkond sõltub laste hetkevajadusest ja projektist. Vahendite kättesaadavus oleneb sellest, mida laps on igapäevaselt võimeline enda oskuste kohaselt kasutama ja mille kasutusel vajab ta õpetaja juhendamist ja toetamist. Näiteks, kui rühmas on lapsed, kes soovivad end väljendada läbi etendamise, siis õpetajana otsin materjalid, mis toetaks nende vajadusi. Edasine on juba nende loomine. Nad mõtlevad koos loo, leiavad paiga, kutsuvad vaatajad ja loovad istekohad. Alguses vajavad rohkem vahendeid, hiljem võivad luua etendusi kasvõi õues ükskõik millest ja kus.
Lisaks õpetajapoolsetele õpiprotsesside ülestähendamistele, kus mina õpetajana pildistan või kirjutan üles või panen seinale, ka lapsed hakkavad seda üha enam tegema. Nad soovivad oma piltidele kirjutada juurde tähti, sõnu ja hiljem ka lauseid. Selleks, et teine mõistaks paremini, mida tema on teinud. Ta jagab enda teadmisi kaaslastega nii suusõnaliselt kui ka kirjalikul viisi. Näiteks püüab laps esimest korda oma nime kirjutada ja ta tunneb suurt rõõmu, kui on saanud luua kirjapildi, mis sarnaneb tema nimega. Ta jagab enda muutust kaaslasega, kui on selle ära kirjutanud pildile ja hiljem vaatab oma pilti seinal, kus ta on joonistanud oma nägemuse millestki ja kirjutanud sinna juurde ise nime. Ajapikku tulevad uued teadmised lugemisest ja kirjutamisest. Ta näeb, mida on kaaslased teinud. Kohtab seintel õpetajate kirjutisi laste ütlusest ja temas toimub muutus. Samal ajal toimub lapses mitmeid teisigi arusaamade muutusi ja enesearengut.
Looduskeskkond on ääretult rikkalik õpetaja. Laps võib avastada enda jaoks sipelgaraja ja istuda nende juurde pikaks ajaks. Järgmisel päeval õue saabudes suunduda uuesti nende juurde. Nüüd aga näeb, et vihma on sadanud ja sipelgaid pole näha. Ta loob nendest vaatlustest oma teooriad ja jagab neid kaaslastega. Sellest omakorda võib tekkida suurem diskussioon ja mõtetevahetus. Ta saab looduse ja enda kohta teadmisi. Looduskeskkonnas saab vaadata, kuidas lumi sulab ja tekitab “jõe”. Sinna sildasid ja tammisid ehitades, tekivad lapsel uued kogemused ja teadmised. Hiljem saab neid kogemusi ja teadmisi katsetada ka tehislikus ehk rühmaruumi keskkonnas, et näha, kuidas need seal toimivad.
Õppekäigud lasteaiast kaugemal on jällegi omamoodi õpikeskkonnad. Emajõe äärde parte toitma minnes saab laps suhestuda ja õppida pardiga kokkupuutest. Teele võivad tulla takistused või üllatused, mida rühmaruumis või õuealal ei saa kogeda. Näiteks tänavamuusik, kes mängib viiulit või joonistus seinal, mida jäädakse lummatult vaatama. Õppekäikudel saab laps paremini tundma õppida oma kodukohta. Ta näeb ja kogeb seda siin ja praegu. See muutub tema omaks ja saab osaks temast.
Õpetajana olen teinud palju tööd sellega, et suudaksin rühmaruumis ja väljaspool seda olla laste õppimisel nende toetaja. Samas lubades keskkonnal ise olla õpetaja ja anda lastele võimalus oma uurimisi juhtida ja avastustel toimuda. Märgates, mida saab meie keskkond meile õpetada. Selleks, et suudaksin ka ootamatutes olukordades leida ja luua õppimist, olen püüdnud lugeda teooriat, kuulata loenguid, arutleda kaaslastega ja analüüsida enda kogetut.
Elen Olonen, Lasteaed Terake õpetaja
